教育基本理论包括什么啊

大部分是教育学，也包含一点心理学！熟悉一些重要的概念应该有帮助的！

教学理论有哪些种类，基本观点是什么

教学理论是教育学的一个重要分支它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。

哲学取向的教学理论

源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。（ 2 ）知识授受的教学过程。（ 3 ）科目本位的教学内容。（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。

行为主义教学理论

20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Watson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：

1、预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（ B.S.Bloom ， 1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。

2、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。

包括五个阶段：

①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；

②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；

③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；

④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；

⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

3、程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是 “强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，另一种程序学习的形式是 “分支式” ，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。

程序教学的基本原则是：

①逐步前进（Step-by-Step Progression）；

②经常反馈（Constant Feedback）；

③及时强化（Immediate Enforcement）；

④个别对待（Individualized Approach）。

认知教学理论

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，

其理论的基本主张为：

1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。

具体为：

①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；

②培养学生运用心智解决问题能力的信心；

③培养学生的自我促进；

④培养学生“经济地运用心智”；

⑤培养理智的诚实。

2、动机---结构---序列---强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：

第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。

第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。

第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。

第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。

4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。

情感教学理论

20 世纪 60 年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（ Carl.R.Rogers,1902-1987 ）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：

(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

(2)非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

(3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。

(4)师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

教育理论基础知识包括哪些内容？

《教育理论基础知识》主要包括教育学基础知识、教育心理学基础知识和教育法规三个部分。

教育学基础知识

考试内容主要有：教育学概论、教育与人的发展、教育与社会的发展、教育目的、教育内容、教育途径、学校以及教师与学生。

1．教育学概论包括教育学的研究对象和任务，教育的起源、发展、本质和基本规律，教育劳动的特点及教育思想的历史演进。

2．教育与人的发展包括人的发展的理论构建基础、人的身心发展及其规律、人的发展的主要影响因素。

3．教育与社会发展包括现代教育的功能、教育优先发展、教育现代化以及未来社会的发展与教育等。

4．教育目的包括我国和国外的教育目的。

5．教育内容包括我国的教育内容和教育内容的科学规范。

6．教育途径包括教学过程、教学环境、综合实践活动等八方面内容。

7．学校包括学校的教育制度。

8．教师与学生包括教师的职业、e69da5e6ba90e799bee5baa631333363396463角色、特点、心理品质、威信、基本素质，教师职业专业化，教师教育，学生和班主任。

教育心理学基础知识

主要包括：教育心理学概论、学习心理、品德心理、教学心理和差异心理的基本知识。

1．心理学概论包括心理学与教育的结合、教育心理学的任务与研究方法和教育心理学发展简况。

2．学习心理包括学习概论、学习动机、知识的掌握、技能的形成等八方面内容。

3．品德心理包括品德形成的心理学理论、品德形成过程的心理成分、学生品德培养的心理分析、优秀学生的心理特点与教育、品德不良学生的心理特点与矫正五方面内容。

4．教学心理包括课堂教学概述、课堂教学的人际交往。

5．差异心理包括智力差异、人格差异。

教育法规

主要包括：教育法概论、《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育法》。

1．教育法概论包括教育法及教育法的基本涵义、教育法的体系和教育法律的规范。

2．《中华人民共和国教育法》

3．《中华人民共和国义务教育法》

教育教学理论有哪些？

高中生物教学大纲（试验修订版）的特点及其理念

教育部制订的《全日制普通高级中学生物教学大纲（试验修订版）》（以下称新大纲）已于2000年3月颁布。新大纲于2000年秋季在山西、江西、天津、辽宁等十省市扩大试验，以后逐步在全国推广，并最终取代1991年版的现行高中生物教学大纲。新大纲的颁布是我国生物教育发展中的一件大事，将对我国生物教育的改革和发展产生重要影响。本文将对新大纲的特点和基本理念作一些分析和介绍。

一、基本情况

20世纪80年代以后，我国的高中生物教学大纲有过多种版本，如1981年版、1985年版、1990年版、1991年版和1996年版（供试验用）。2000年版新大纲是在1996年版大纲的基础上修订而成的。1999年5月教育部组织成立了大纲修订工作小组，同年6月小组开始工作，至2000年1月完成大纲送审稿。在6个月的时间里，小组召开了三次工作会议，先后两次将修订稿送交审查委员和部分教师征求意见，又根据这些意见对修订稿进行了反复的修改，最后经教育部的专家组和领导审查通过后颁布。新大纲的问世是许多生物学教育工作者共同努力的成果。

此次高中生物教学大纲修订工作是我国“跨世纪素质教育工程”的一个组成部分。根据教育部基础教育司的规划和“跨世纪素质教育工程”的要求，我国中学生物学课程在今后10年中将有两次大的变化。一是在2000年完成对现行初中教学大纲和高中的教学大纲（供试验用）的修订，并将修订后的大纲付诸实施；二是在2000年启动21世纪国家生物学课程标准的制订工作，并陆续进行初中和高中生物学课程标准的试验、修订和实施。21世纪的国家课程标准从理念到内容都会有更大的变革。此次修订而成的新大纲将成为由现行大纲向21世纪国家课程标准过渡的一个重要阶梯。

二、大纲修订的依据、原则和指导思想

（－）修订大纲的依据

1．根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中国基础教育课程改革指导纲要》的基本精神，《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》以及国家有关文件的规定和要求。

2．江西省、山西省和天津市试用1996年版普通高中生物教学大纲的经验和反馈意见。

3．教育部基础教育司对于这次大纲修订工作提出的任务和要求。

4．国内外有关科学教育和生物学教育的研究成果。

（二）指导思想和原则

1．落实第三次全国教育工作会议的精神，使新大纲体现全面推进素质教育，尤其是培养学生创新精神和实践能力的要求。

2．在教学内容的选择和教学活动的安排上，要综合考虑学科体系、个人发展和社会需求三者之间的关系，不能过于强调学科的完整性和系统性。

3．适当减少教学内容，降低难度，以减轻学生学业负担，使教师有更多的时间安排一些探究和实践教学活动，使学生在主动学习的过程中获取知识、发展能力、形成正确的态度观念。

4．思路要新，步子要稳。此次修订既要反映时代的特点、生物科学的进展和当今生物学教育改革、发展的趋势，又要充分考虑学校教学条件、师资水平和学生基础等方面的实际情况，以及不同学校和学生之间的差异性和多样性。

三、新大纲的主要变化

1996年版普通高中生物教学大纲只在江西、山西、天津两省一市进行了试验，其他省市的教师对该大纲可能不够熟悉。因此，本文将对照1991年版大纲来说明新大纲的主要变化。

要说明的是对这门课程的希望和要求，因此改用课程目的更加贴切。

课程目标是对课程目的的具体说明。课程目的只是概括地、抽象地表述了课程的方向和意图，课程目标则是根据课程目的而提出的明确而便于操作的要求。

这两项内容的表述方式也有明显的变化。以往的大纲习惯用“要求学生掌握……”，“使学生受到……教育”等语句，体现了以教师为中心的、在教学过程中注重教师“教”的课程理念。新大纲则强调以学生的发展为本，从学生学习和发展的角度提出了课程目的和课程目标，即指出了学生通过该课程的学习应当获得的学习成果，如“学生通过高中生物课的学习，将在以下几个方面得到发展”“获得……知识”“学会……方法”“养成……态度”“树立……观点”等。不难看出，这样的表述方式更加强调学生的主动学习和发展，突出了学生在教学中的主体地位。这不仅反映了新的课程理念，同时也对教师提出了更高的要求。

新大纲中的课程目的和课程目标包括知识、态度观念、能力三个领域。

1．知识领域。课程目的对知识领域的要求概括地说明了两层意思，一是要求学生获得生物学基础知识，二是要求学生了解并关注这些知识的应用。强调对知识的深入理解和应用是近年来许多国家生物学教育发展的共同特点，新大纲也力图使我国的高中生物课程在这一方面得到加强。

课程目标对知识领域的要求作了更加具体的阐述，概括地说就是生物学基础知识、自我保健知识、生物学知识的应用和现代生物科学技术成就等四个方面。其中生物学基础知识和自我保健知识是经典要求，新大纲未作较大变化；对于生物学知识应用的要求有所提高，教师在教学中应给予充分的重视；现代生物科学技术成就则是新增加的内容要求，这一点在选修课中有更加突出的体现，特别是生物技术的内容大量选入中学生物课程，在我国生物课程的发展中是一个明显的变化。

2．态度观念领域。在态度观念领域，新大纲在原有的辩证唯物主义和爱国主义教育要求的基础上，增加了对学生科学态度、科学精神、创新意识和科学的世界观等方面的要求。新增加的这些要求是构成学生科学素质的一个重要方面，也是生物课作为自然科学课程应该完成的重要任务。

态度和观念领域的目标同以往的大纲要求相比变化很大。首先是标题的变化。以往我们将这一方面的要求称为德育或思想教育目标，这一次改称为态度观念目标，意在强调从学生发展的角度提出要求，它所涵盖的内容也更加丰富。其次是要求的内容明显增加。新大纲由1991年版大纲的两个方面的要求增加为4个方面的要求：（l）使学生形成生物学的一些基本观点、树立辩证唯物主义自然观、逐步建立科学的世界观；（2）增强爱国主义思想情感，这里还特别要求学生正确认识我国的生物资源和生物科学技术发展的状况；（3）树立人与自然和谐统一、可持续发展的观念；（4）养成科学态度、初步具有创新精神和合作精神。新大纲增加态度观念领域的要求实际上是提高了这一领域在课程中的地位，使之符合素质教育的需要。最后是这些目标更加具体、明确，层次分明，能更好地结合生物学课程的教学内容、特点和自然科学课程的属性，便于教师在教学过程中落实。例如，态度观念方面课程目标的第一条，首先对生物学基本观点作了具体阐述，这些基本观点是树立辩证唯物主义自然观的基础，后者又是建立科学的世界观的基础，而这些观念的确立，都离不开生物学知识的学习。因此，这一条目标表述为“通过生物学知识的学习，初步形成生物体的结构和功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点、生物进化观点和生态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步建立科学的世界观”。

3．能力领域。在能力领域，课程目的和课程目标包括五个方面：即操作能力、收集和处理信息的能力、与科学观察相关的能力、科学探究能力（实验能力）、科学思维的能力和习惯。其中，操作能力和与科学观察相关的能力是多年来一贯的要求，而收集和处理信息的能力、科学探究能力、科学思维的能力和习惯是新大纲增加的内容。

能力目标的第二条“具有利用课本以外的图文资料和其他信息资源进一步收集和处理生新大纲包括七个部分和附录。这七个部分是：课程目的、课程目标、课程安排、教学内容、教学中应该注意的几个问题、教学评价和教学设备。附录是关于教学要求层次的说明。同1991年版大纲相比，删去了“选材原则”一项，增加了“课程目标、教学评价、教学设备”三项内容，对课程意图和要求的阐述更加明确、具体。