一、pck是什么的缩写?
PCK是学科教学知识 ( Pedagogical Content Knowledge)的简称
从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。
80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。
PCK的基本特征
1、与内容相关。
教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。
2、基于经验的反思,具有实践性。
教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。
3、个体性。
PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将各方面知识综合、创新的探究过程。
4、情境性。
教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影响。
5、整合性。
PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。
二、pck是什么意思啊
PCK是学科教学知识或教学内容知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。 教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，舒尔曼和他的同事在斯坦福大学启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了一个理论框架识别三种知识：学科知识、PCK和课程知识。后来舒尔曼和他的同事又添加了四个范畴的知识：一般教学法知识，即普遍适用于各个学科教学的原则和技能；有关教育目的、目标意图的知识；关于学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识；关于其他课程的知识。舒尔曼首创的PCK这一概念，得到了不少研究者的响应，很多人投入到这一研究课题。参考出处：
三、PCK是什么意思
PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告，该项目由斯宾塞基金会所资助，研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师，研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK)概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。
四、“PCK”什么意思？
PCK中文名为学科教学知识。
从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识，70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。
80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。
扩展资料
研究背景
1、教师教育课程重点的游移和研究范式缺失。
历史上，教师教育课程的重点在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化为教学的内容。当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科具体的内容脱节。
在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，学科问题只是偶尔作为一个环境变量引入研究——作为一个根据内容种类划分数据的控制特征。
但没有研究者关注过学科内容本身，没有问过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的如何关联。
舒尔曼把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”。
2、教师的知识和学科专家的知识区别。
大多数科学教师的学科知识来自于科学领域的专门学科。
科学领域的理论模型不同于教科学和学科学的理论模型，科学共同体在科学理论和概念背后隐含着信念和假设，例如科学知识是建立在证据之上，科学教师要想方设法帮助学生揭示教材中的科学思想，理解科学家的信念所起的作用。
科学家解决问题方式也不能直接用到科学教学中来，科学教师要结合对学习科学的方法的理解来解决问题。
教师不能仅仅对某一概念、原则或原理有直觉的个人的理解，为了促进学生的理解，他们必须先理解向学生表征概念的方法。
他们必须对学科内容“心理化”，为了转化和“心理化”学科知识，教师必须对教学内容有个人理解，也包括有关如何表达这种理解的方法。
也就是说教师的知识特征是结合学科知识和教学法的知识，例如有经验的教师的知识是按照教学的视角组织的，作为帮助学生理解特定的概念的基础，而科学家的知识是按照研究的视角组织的，是用来构建某一领域新的知识的基础。
因此科学教师的知识不同于科学家的知识。
3、专家教师和新手教师的比较。
莱因哈特等研究表明专家教师和新手教师的学科知识存在差异，有关某一主题的教学计划、目标，行为、内容的解释和表征方式等也存在差异。
尽管新手教师也拥有同样重要的学科知识，但却不能在教学中加以成功的运用，说明不单是完备的学科基础，有效的表征在教学中处于核心地位。
古莫多迪和舒尔曼研究发现专家和新手教师最显著的一个差异是前者具有的PCK使得他能从多个角度看到大局，因此他们在选择适合主题的教学方法时更加灵活。
瓦恩佰格和威尔森发现PCK在教师自身具有的复杂而成熟的理解与形成学生的理解之间架起了一道桥梁。
有效教学提出背景
有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。
20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”，但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
有效教学核心思想
主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展，教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学，同样如果学生学得很辛苦，也没有得到应有的发展，也是无效或低效教学，因此，学生有无进步或发展是衡量有效教学的惟一指标。
参考资料来源：百度百科-PCK
参考资料来源：百度百科-有效教学
